Trista och besvärande nyheter publiceras nu i våra största medier. Det visar sig att den nationellt hyllade skolan i Nossebro – den så kallade mirakelskolan – fallit för frestelsen och trycket och levererat betyg till eleverna som inte alls stämmer med resultaten på de nationella proven. En liten avvikelse måste man kunna acceptera men i Nossebros fall är skillnaderna oacceptebelt stora.
i svenska ligger betygen 29,1 % över elevernas prestationer på de nationella proven
i matematik ligger betygen 51,9 % över elevernas prestationer på de nationella proven
i engelska ligger betygen 15 % över elevernas prestationer på de nationella proven
Tittar vi Skolverkets statistik syns det att många skolor i landet ger betyg som ligger markat över provresultaten. Om man inte kan förklara ett sådant tillstånd på ett övertygande sätt, är det naturligtvis ett stort trovärdighetsproblem. I Nossebrofallet är frågan om lärarna där blivit fartblina av all uppmärksamhet i medierna och att de känt sig pressade att ”leverera”. 220 av landets 290 kommuner har varit i kontakt med skolan i Nossebro för att få ta del av succéns grunder. Skolverket och Skolinspektionen har haft en tydlig stämma i hyllningskören. Ingen tycks ha funderat på vad framgången är grundad i för pedagogisk modell, och var den kommer ifrån, hur den fungerar och om den är utvärderad. Ingen har heller varit misstänksam – det går inte att på tre år ta en skola från botten till toppen då det gäller elevernas kunskapsutveckling.
Modellskolan i Gränna ligger nära den här typen av framgångar. Ett kollektivt kompetensutvecklingsprojekt på vetenskaplig grund - där samtliga lärare finns med – ger framgångar då det gäller betygen. Nu blir det viktigt att redovisa alla sorters elevresultat. Risken att hamna i Nossebros läge måste på alla sätt elimineras.
För övrigt: Om det är så att det finns skolor (bland annat Tallbacken i Ljusdal) som ger eleverna betyg som ligger 80 % över prestationerna på den nationella proven lockas man dra slutsatsen att hela det här systemet spelat ut sin roll. Om det dessutom är så att våra skolpolitiker i andra ord talar om betygsinflation (25 gånger fler elever gick ut med MVG i alla ämnen i gymnasiet 2008 jämfört med 1998) och samtidigt helt bortser från att det kan ha att göra med en sk lärandeprocess hos lärarna, som går ut på att de nu lärt sig att undervisa efter målen – då har vi ett annat mycket värre problem. Sammantaget pekar detta på att det nuvarande bedömningssytemet (betyg + nationella prov) är förbrukat.
Jag har tidigare – på denna blogg – föreslagit prognosbetyg i kombination med inträdesprov till alla akademiska utbildningar. Verkar vara det enda som kan fungera. Kan innebära att ingen lärare och ingen rektor i framgångsrika skolor skulle riskera att dras med i en tillfällig men helt felaktig eufori!
Studentexamen (revideras), prognosbetyg och inträdesprov till högre utbildningar.
Jag håller helt med professor Kroksmark här.
Hej,
Jag har skrivit vad jag tycker om betygsproblemen, det ligger i linje med vad du tycker, men jag är argare och radikalare tror jag. Kolla själv här:
http://www.gp.se/nyheter/ledare/1.781242-leif-pagrotsky-stavja-orattvist-betygslotteri
Hej Leif!
Mitt uppdrag till dig som folkvald – särskilt i opposition – är att du ska mejsla ut nya, viktiga och ibland radikala idéer. När du gör det om skolan och betygen, tycker jag att det är mycket bra och ytterst välkommet. Av den bilagda texten att döma har vi i allt väsentligt samma uppfattning: betygen i dess nuvarande form är överspelade. De måste ersätts av något nytt som ökar tilliten till och rättvisan i urvalsförfarandet. Antagningsprov till högre utbildning är bättre och rättssäkrare än de nuvarande betygen. Att öppna för alla som söker en utbildning är en annan möjlighet, där de första kunskaps-/färdighetsproven tydligt visar vilka det är som har grunder nog att gå vidare.
Jag välkomnar också synpunkter och idéer om skolan från dig, då jag i många andra frågor finner dig ytterst klok och genomtänkt. Detta till skillnad från den utbildningspolitiska ”opposition” som dina partikamrater håller sig med. Den ligger på tok för nära den rådande utbildningsideologin, vilket innebär att vi för närvarande inte har någon debatt om skolan, lärarna och utbildningssystemet i Sverige värd namnet.
Snarare är det så att DNs sepiabruna kollorering av skolan, där allt var bättre förr, får i allt väsentligt stå oemotsagd av socialdemokratin. Lanseringar som lärarnas återerövrande av katedern, hårdare tag, mera koll och fler kunskapskontroller står i stark kontrast mot ett kunskapssamhälle som är digitaliserat, googleiserat och globaliserat. Att DN missat den detaljen är illa nog. Men att (s) också gjort det är verkligen inte tillräckligt bra. Här borde dina partikamrater lägga ett tydligt snitt in i en framtid som redan är här. Du får tala med Damberg & Strand om den saken.
Tomas/Leif. Bra ”dialog”. Hoppas på en fortsättning.
Mvh / Ove
Kanske dags att utveckla en modellskola med fokus på formativ bedömning?!
Ulf!
Formativ bedömning är ur nästan alla perspektiv bättre än summativ. Det är nog de flesta överens om? Men, och det är ett viktigt MEN, formativ bedömning är retroaktiv. Det innebär här att den formen, samma som summativ, bedömer det som eleven gjort. Prognosbetyg och/eller antagningsprov (eller då man kommit in på en utbildning och kuggas ut tidigt) ser jag som framåtriktade. De bedömer vad eleven/studenten bedöms klara av i framtiden. Exemplet finns inom folkhögskolan och inom till exempel de konstnärliga utbildningarna och journalistutbildningarna (tidigare också inom lärarutbildningen).
Frågan är om det är bäst att se det som eleven gjort – eller försöka se det som eleven kommer att kunna göra i framtiden.
Tack för ditt svar
Tanken med min fråga om hur du motiverar att skolnära forskning är en ödesfråga för skolan var att ställa den mot bakgrund av det jag framhöll i mitt inlägg – att man under mer än 20 år rekryterat lärarstudenter ur fel kategori elever i gymnasiet. Det jag påstår är att helt andra saker än skolnära forskning, i den form du föreslår, ska till för att vända trenden i den svenska skolan.
Jag tror att skolnära forskning, utförd av lärare med gedigen akademisk utbildning och rätt personliga förutsättningar, kan bidra med betydligt mer användbar kunskap till skolans utveckling än vad traditionell forskning bidrar med. Det är dock en underskattning av vad som krävs av den som ska bedriva forskning om man tror att alla lärare ska forska. Däremot ingår i lärarens uppdrag att såväl utveckla den egna undervisningen som att delta i utvecklingen av skolan och det behöver inte definieras som forskning. Det finns anledning för lärarutbildningen att initiera den typen av verksamhet!
Vi är antagligen överens om att det krävs åtgärder i syfte att förbättra lärarnas förmåga att undervisa. Det vi inte är överens om är prioriteringen mellan olika åtgärder. Jag ser, framförallt för ämneslärarna, nivån av ämneskunskaperna som den potential ur vilken en kreativ och effektiv didaktik kan utvecklas. Därmed inte sagt att denna potential räcker – den måste förlösas med didaktiska metoder. När jag i mitt förra inlägg skrev att rekryteringen till lärarutbildningen är en ödesfråga så avsåg jag bl.a. att ämneskunskaperna påverkas negativt. Lärarutbildningen har hamnat i ett dilemma! Även om man vill skärpa kraven i ämnesteori så kan man inte göra det eftersom studenterna då inte klarar studierna. I väntan på att söktrycket ökar till lärarutbildningen måste man göra det bästa av situationen och i den väntan är inte skolnära forskning rätt medicin – den förutsätter hög nivå av ämneskunskaper om den ska ge utdelning. Gymnasielärare i matematik som knappt har näsan ovan vattenytan har inte förutsättningar att bedriva didaktisk forskning i matematik. De lärarna behöver en fördjupning i ren matematik och därefter en omfattande didaktisk genomgång av hela gymnasiekursen i matematik.
Du säger att allt inte var bättre förr. Det håller jag med om! Problemet är att det som var bra förr har ersatts av annat som inte är bra – i motsats till vad man gjort i Finland. Vi hade för 30 år sedan en skola i världsklass – bättre än den i Finland! Vad hade vi haft idag om vi i lugn takt moderniserat den skolan istället för att bryta ner den för något helt nytt som inte vilade på vetenskap och beprövad erfarenhet? Enligt min mening måste vi släppa prestige, egenintresse, politiska ideologier … och backa tillbaka för att se vilka reformer som lett fram till försämringen av skolan. Du kanske har rätt i att det måste vara kloka skolmänniskor, utan inblandning av politiker, som gör en sådan utvärdering. Men hur väljer vi ut dessa människor? Skolforskare är inte precis kända för att vara opolitiska i sin gärning!
Leif Pagrotsky skriver att han är ”argare och radikalare” än du. Jag är mer orolig och ser betydligt större problem i skolan än vad du verkar göra. Jag tror inte att du inser vidden av den kunskapsförsämring som skett i matematik och naturvetenskap för NV –och T-elever vid gymnasiet. Jag har på nära håll följt denna utveckling i 40 år såväl vid gymnasiet som vid en teknisk högskola. Så sent som för ett år sedan hade jag en kurs i matematisk analys för 160 studenter vid tekniska högskolan i jönköping. Du skulle inte tro det var sant om jag berättade om de brister dessa studenter hade från grundskolan och gymnasiet. Och då ska påpekas att de gick på en linje till vilken det fortfarande finns ett visst söktryck till skillnad från vad som är fallet för lärarutbildningen. Studenterna var trevliga, positiva och ambitiösa men bristerna i grunderna satte ständigt käppar i hjulet. De hade hört talas om mycket men kunde lite! Dessa elever kommer från gymnasielinjer där de mest högpresterande eleverna går. Skolans grundproblem är alltså varken socialt betingat eller enbart ett problem för svaga elever utan det slår över hela skalan. Om man ser på debatten så handlar den uteslutande om socioekonomiska problem och om de elever som inte klarar målen. P1:s program ”den orättvisa skolan” berörde inte med ett ord de försämrade kunskaperna för de studenter som ska leda Sverige i framtiden. Drivs debatten så ensidigt kan man inte förvänta sig att finna den gemensamma nämnaren för att förklara problemen. I P1-programmet intervjuades en lärare på högstadiet som tidigare uttalat sig om att det råder oordning i skolan. Han sa att de gånger det fungerade var när han hade förberett lektionen väl, d.v.s. de gånger han tog ett steg framåt och undervisade. Ska det inte vara så varje lektion? Till lärarens försvar måste sägas att den ena arbetsuppgiften efter den andra, som inte har med undervisning att göra, läggs på lärarna av en arbetsgivare som inte förstår undervisningens grundprinciper. Det var lätt att följa Ylva Johanssons(skolminister) mantra på 90-talet att stiga ur katedern, ta ett steg tillbaka och låta eleverna lära sig på egen hand. Jag har själv hört henne predika detta. Det är dock betydligt svårare att ta två steg framåt och undervisa om man inte fått tillräckliga kunskaper i sin grundutbildning. Hur klarar man detta? Du nämner i ditt senaste inlägg begreppet formativ bedömning. Det har ju inget med betygssättning att göra, precis som du påpekar. Däremot är det en effektiv didaktisk metod för att styra undervisningen. Det är möjligheten att använda denna metod som går förlorad när eleverna i för hög grad lämnas att inhämta kunskap på egen hand. Fokus på formativ bedömning skulle kanske vara en hjälp för lärare att ta det svåra steget till en mer undervisande funktion. Metoden finns naturligtvis inbyggd intuitivt hos varje lärare och används till och från, men det är något annat att sätta den i system. Learning study, som du fört på tal tidigare, verkar också lovande för att både förbättra undervisningen och skapa självförtroende för lärarna. Det finns mycket för lärarutbildarna att såväl initiera för verksamma lärare som att införa i grundutbildningen!
Du säger någonstans att lärarna borde vara med i skoldebatten. Synd att inte fler skriver på denna blogg! Trots att man vid min ålder inte är särskilt formbar mejslar man ändå ut sina egna tankar i dialog med andra och på så sätt ökar självinsikten. Därmed infinner sig kanske även bättre förståelse för lärandets mysterium.
Ledsen att mitt svar kom in under fel inlägg från dig!
Hans-Gunnar
Tack för många – som vanligt – viktiga och intressevaäckande delar i ditt inlägg. Låt mig få kommentera några av dem: HG hävdar: ”Jag tror att skolnära forskning, utförd av lärare med gedigen akademisk utbildning och rätt personliga förutsättningar, kan bidra med betydligt mer användbar kunskap till skolans utveckling än vad traditionell forskning bidrar med. Det är dock en underskattning av vad som krävs av den som ska bedriva forskning om man tror att alla lärare ska forska.”
Ett märkligt hävdande. Finns det någon som för fram motsatsen – att skolnära forskning ska bedrivas av lärare som saknar gedigen akademisk utbildning? Finns det enligt dig någon lärargrupp som kan svara mot kravet att besitta en gedigen akademisk utbildning bättre än andra? Om så, vilken grupp skulle det vara? Är inte ”skolan” ett påfallande vitt och sammansatt begrepp som kräver tydligt differentierade kompetenser? Finns det då en särskild lärargrupp som står över denna kakofoniska mångfald och som skulle vara bäst skickad att forska å allas vägnar i skolan? Nu blev jag nyfiken! Gör du inte samma tankefel som universiteten: även en forskare (som är en person med forskarexamen) som – utöver den egna skolgången – aldrig satt sin egen fot i skolan, som knappast skulle klara 15 minuter med en åtta i matematik, antas kunna studera allt i skola och i professionen. Är det inte just här som det gått fel?
Och vad menas med ”rätta personliga förutsättningar”? och vad är det för forskning som ser annorlunda ut än den ”traditionella”.
Jag är verkligen genuint intresserad av vad du menar på de här punkterna.
När det gäller rekryteringen av lärarstudenter är jag för första gången verkligen pessimistisk. Det hör inte till vanligheterna. Den änglakör som under de senaste 19 åren sjungit ut i en herrans kritik av skolan, lärarna och lärarutbildningen tycks nu definitivt ha tagit hem spelet. På ett förödande sätt för skolans nutid och framtid. Kritiken började rent propagandistiskt med mössorna och kepsarna och mobiltelefonerna och det dåliga språket och det omfattande skolket (på gy.skolan!) och att alla forskare i pedagogik är flumisar via de allt svagare elevprestationerna och den dåliga lärarutbildningen till att nu handla om att betygen inte på något rimligt vis motsvarar det som eleverna kan i kombination med TVs serie om Världens sämsta skitskola som bland mycket annat visar att en socialdemokratisk förtroendevald i Kungsbacka plockar ut vinster i storleksordningen 250.000 kronor för fristående skolverksamhet. Kan skolans kritiker komma på ytterligare något? Kanske DNs spektakulära serie om skolan kan nämnas, som väl föreslår att den svenska skolan borde kopiera den skola som man hade i Polen på 1960-talet? Inte blir saken bättre av att vi helt saknar en politisk opposition om skolan värd namnet.
Mest besvärande är att det är få, mycket få, personer som försöker hålla emot i denna enorma kritikervåg av lärarna, skolan och lärarutbildningarna. Spel mot ett mål, kallas det, och det brukar alltid sluta illa.
Det är alltså inte ett dugg krävande att förstå att det är svårt att fylla utbildningsplatserna vid våra lärarutbildningar. Någon sa mig att det finns bara en yrkesgrupp i samhället som är mer illa sedd än lärarna: SJ-anställda. Läget är allt annat än upplyftande.
Skolans ödesfråga? Jag är helt säker på att det är forskningen som kan lägga grunden till en utveckling av professionen, som kan skapa en en ny kunskapsgrund för lärarna och som på sikt kan innebära rena forskningstjänster i kommunerna och i den enskilda skolan. Men detta tar tid eftersom Regeringen stilenligt satsar på lic.examen för lärare. En tidstypisk halvmessyr för en utsatt akademikergrupp. Varför inte en doktorsexamen? Se även på den här punkten är satsningen på skolan halvan.
Det är naturligtvis mycket enklare att vara kritisk. Att tycka en massa saker utan varje form av empiriskt stöd. Allmänna åsikter ackompanjerade av halvt dolda ideologiska agendor som styr tyckandet är dagens mest spelade schlagermelodi i skoldebatten. Men innan jag sällar mig till den skaran skulle jag vilja veta några saker:
– varför sätter lärare (värst är mattelärarna) högre betyg än vad de nationella resultaten visar? Vad är det som lärare menar inte mäts nationellt och som därmed legitimerar de högre betygen? Det är något som är värt att studera om det är så att mattelärarna i Nossebro (identifierade nationellt som en mycket effektiv, framstående och framgångsrik skola med allas ögon på sig) sätter 57 % högre betyg än vad resultaten på det nationella provet visar i just matematik. Visst förstår de väl där att detta kommer fram i ljuset genom Skolverkets eminenta sammanställningar – tre musklickningar bort. Och visst kan de väl beräkna enkla differenser? Jag skulle vilja ha det lokala argumentet, förklaringen.
– vad är det som faktiskt mäts i de internationella testerna och hur är innehållet i den kunskapen relaterad till kraven i de svenska läro- och kursplanerna? Hur många frågor i testen är ”nationella”? Hur ser för övrigt den globalt giltiga kunskapen ut som antas vara lika för alla i samma ålder, överallt och samtidigt?
Till sist ser jag vad italienarna gör när ekonomin hackar och går dåligt. De petar politikerna och ersätter dem med experter. Jag är ingen anhängare av expertsamhället – hellre demokrati och ett och annat dåligt beslut – men nu är det nog dags för en riktigt seriös skolkommission. Det har gått på tok för långt nu, då det gäller bespottandet av skolan. En brett sammansatt kommission av experter från olika håll som lyser igenom kritiken av skolan – tar upp det som är relevant, avfärdar det som inte alls stämmer, vänder på alla tänkbara stenar för att analysera förutsättningarna för och pekar ut en (kanske) helt ny skola och en helt ny lärarutbildning, som hänger ihop på alla punkter. Helst en utbildning till lärare med stark lys- och dragningskraft och ett yrke som framhåller djupa och breda kunskapskvaliteter (i den digitala vändningen), kreativiteten, spänningen, samhällsansvaret, kraften och glädjen i att utbilda någon annan till något – där också möjligheten till undervisning paras med kraven på forskning. Tydliga karriärmöjligheter måste pekas ut och dubbelt så hög lön som nu är nödvändig.
HG igen: ”Jag är mer orolig och ser betydligt större problem i skolan än vad du verkar göra. Jag tror inte att du inser vidden av den kunskapsförsämring som skett i matematik och naturvetenskap för NV –och T-elever vid gymnasiet. Jag har på nära håll följt denna utveckling i 40 år såväl vid gymnasiet som vid en teknisk högskola. Så sent som för ett år sedan hade jag en kurs i matematisk analys för 160 studenter vid tekniska högskolan i jönköping. Du skulle inte tro det var sant om jag berättade om de brister dessa studenter hade från grundskolan och gymnasiet.”
Av vad jag sagt ovan, hoppas jag att det framgår med all önskvärd tydlighet att jag inte ett ögonblick betvivlar att det föreligger en stor skillnad mellan vad universiteten och högskolorna förväntar sig och det som studenterna faktiskt kan eller till och med kan klara. Den skillnaden har alltid funnit – den kan vara större här och nu än där och då. Men lösningen på det problemet har vi redan börjat att diskutera: Varför en skola för alla när de flesta andra skolor i världen har elitsatsningar? Till vilket pris ska vi i skolan dra med oss de svagaste av våra systrar och bröder? Om kunskapskvaliteter är ALLT i vår tid, då kan de inte vara med ända upp på gymnasiet eftersom de är ett effektivitetshinder på vägen. Den av oss som vill och vågar vara konsekvent kan knappast komma till någon annan slutsats? Där är inte jag. Men. Jämför med Frankrike – de 8 % elever som är allra bäst är väldigt duktiga (sannolikt bättre än våra bästa ungdomar?) men de är också sållade i ett system som inte vet vad en skola för alla innebär. Där kan de de främsta eliten få all den resurs som de förtjänar och de få klarar att hålla kunskapsnivån på rätt plats.
HG talar om de teknologie studenternas kunskapsnivåer. Du ser de som anmärkningsvärt svaga. Förmodligen alldeles sant. Skillnaden mellan ingenjörerna och lärarna är många – viktigast är kanske att lärare kan vi nog aldrig importera från Indien och Kina. Av det skälet skulle det vara viktigt att studera vad en nyutexaminerad ingenjör kan/förväntas kunna idag jämfört med vad han/hon kunde för 30-40 år sedan och i en jämförelse med vad en idag nyutbildad ingenjör kan/förväntas kunna vid de främsta universiteten i Ryssland eller Indien eller varför inte i USA.
En sådan jämförelse då det gäller lärare skulle också vara intressant och viktig att göra.
Skolans unicitet betonas ständigt och så även här. Forskningen måaste vara speciell,
läraryrket är så unikt och skolan är en så enastående arbetsplats att nya förhållningssätt måste utarbetas från grunden.
Detta äre ett grundfel som mycket av Kroksmarks verksamhet tyngs av. Forskninge ska
vara avpassad till lärarnas unika position i detta specifika yrke och jag frågar mig varför?
Självklart ska samma metoder och krav ställas på forskningsmetoder och analysnoggrannhet i skolan som utanför. Det går inte an att komma med pseudovetenskapliga angreppssätt som praxisgemenskaper för att generera ny kunskap. Lärare har för det första inte den kunskapsgrunden att de kan forska på
någon högre nivå. Det kunde man tydligt se på den c-uppsats som Kroksmark t.o.m.
tog in i sin Didaktisk tidskrift. Dessutom kan de rapsodiska ansatser och datainsamlingsmetoder som används där knappast anses kunna i kvalitet stå över diskussioner under kaffepauser.
Se mer på min blogg torestad.blogspot.com
Om mattekunskaper. Du skriver att eleverna i Nossebro får mattebetyg som ligger 51,9 procent över deras prestationer. Sanningen är att av eleverna i Nossebro år 2010 var det 51,9 procent av niorna som fick ett högre betyg än vad nationella provet indikerade. Inte riktigt samma sak!
Dessutom: År 2011 hade motsvarande siffra i Nossebro (d.v.s. Essunga kommun) sjunkit till 18,5 procent. 18,5 procent fick alltså ”för högt” mattebetyg – om nu nationella provet ska ses som facit.
När det gäller den omhuldade modellskolan i Gränna så var det 42,6 procent som år 2011 fick ”för högt” mattebetyg, jämfört med nationella prov. Dags att såga Ribbaskolan?
Maja! Tack för korrigerande uppgifter!
Min uppfattning är den, att alla skolor som sätter orimligt höga betyg i förhållande till resultaten på de nationella proven ska sågas – ända fram till den punkt då man kan förklara skillnaden. Det kan ju vara så att lärare i den lokala skolan menar att eleverna klarar saker i matematik som klart överträffar kraven i proven. Då är det en viktig och intressant skilland i hur vi ska se på provresultat och betygsättningen. Det skulle kunna vara så att matematiklärare i allmänhet underkänner de nationella proven, av något skäl. Till exempel att i stället för att jobba mot målen (som mäts i proven) studerar man en helt (eller delvis) annan matematik. Då gör lärarna fel enligt statens intentioner och krav på kommunen, skolan och den esnkilde men eleverna kan gå ut som vinnare. Allt under förutsättning att de lär sig en annan och bättre matematik än vad som anges i karven. Men om det inte finns någon vettig förklaring, då tycker jag att det är ett problem.
Modellskolan/Ribbaskolan är givetvis inget undantag från den här diskussionen. Det som är oroande där är just och igen matematiken: Du har rätt när du säger att 2011 var betygen ca 43 % över provresultaten! 2010 var den siffran strax över 30 % och 2009 var den nere på ca 16 %. Jag ska ta reda på vad som har hänt och återkommer i den frågan.
När det gäller svenska är motsvarande siffra för 2011: ca 7 % (2010: 36 % och 2009: 17 %). Det hoppar alltså upp och ned i det ämnet. I engelska ligger betygen 6 % över provresultaten 2011 (2010: 8 %, 2009: under 5 %). I engelska ligger betygen mer konstant nära provresultaten de senaste tre åren.
Skolan i Nossebro är/har varit(?) ett föredöme för många skolor och kommuner i landet. Det är klart att jag är besviken över att sillnaderna mellan betyg och prestation är så stor som den är. Jag hoppas att det kommer fram några skolor i landet nu som kan visa positiv utveckling utan att siffrorna är pustade alltför hårt uppåt (om det inte finns en bra förklaring, vill säga). Modellskolan/Ribbaskolan är inte i nivå med Nossebro än, vilket gör att vi nu lär av det exemplet. Det är en viktig lärdom.
Tack för ditt svar
Du skriver att du är genuint intresserad av svaret på ett antal frågor du ställt. Jag ska göra mitt bästa för att besvara dem.
Jag skriver att lärare som ska bedriva skolnära forskning ska ha en gedigen akademisk utbildning. Jag trodde att det framgick av mitt inlägg, åtminstone beträffande ämneslärarna vid gymnasiet, att jag anser att nuvarande lärarutbildning inte ger lärarna en gedigen akademisk utbildning. Framförallt inte ämnesteoretiskt! Det är bara att granska kursplanerna. Jag skriver i mitt inlägg ”gymnasielärare i matematik som knappt har näsan ovan vattenytan har inte förutsättningar att bedriva didaktisk forskning i matematik”. Det får väl förutsättas att lärarna bedriver forskning i de ämnen de ska undervisa. Du skriver att ”Finns det någon som för fram motsatsen – att skolnära forskning ska bedrivas av lärare som saknar gedigen akademisk utbildning”. Eftersom du anser att alla lärare ska bedriva skolnära forskning så anser du att alla lärare har en gedigen akademisk utbildning. Det håller jag inte med om och skälet till att man nu försöker skärpa lärarutbildningen är ju att den inte håller måttet.
Vidare skriver du ”Gör du inte samma tankefel som universiteten: även en forskare(som är en person med forskarexamen) som – utöver den egna skolgången – aldrig satt sin egen fot i skolan, som knappast skulle klara 15 minuter med en åtta i matematik, antas kunna studera allt i skola och i professionen”. Här går dina egna tankar snett! För det första har jag aldrig sagt något annat än att den som ska bedriva skolnära forskning såväl ska ha en fullständig lärarutbildning som relativt lång erfarenhet som lärare. Det du skriver om mitt tankefel (citerat ovan) är ju svaret på nästa fråga du ställer: ”Vad är det för forskning som ser annorlunda ut än traditionell forskning?”. Svaret är ju att, i motsats till citatet, forskningen utförs av en verksam lärare. Det är ju dessutom precis det du framhåller som den stora fördelen med skolnära forskning och jag håller med dig om detta förutsatt det jag sagt om akademisk utbildning och personliga förutsättningar.
Jag förstår inte din tolkning av vad jag skrivit när du frågar ”Finns det då en särskild lärargrupp som står över denna kakafoniska mångfald och som skulle vara bäst skickad att forska å andras vägnar i skolan.”. För det första måste en sådan grupp vara utspridd över hela den kakafoniska mångfalden(en gymnasielärare kan inte gärna forska åt en lågstadielärare och vice versa) och redan med det är den inte en särskild grupp. För det andra har jag inte antytt att det skulle finnas en sådan grupp. Vad jag menar är att lärarutbildningen måste förse skolan, över hela spektrat av lärare, med lärare som har en gedigen akademisk utbildning om de ska bedriva skolnära forskning. Det innebär antagligen att det måste bli lärare med högre examen (lic. eller doktor) för jag tror inte att lärarutbildningen kommer att förändras så dramatiskt.
Du frågar vad jag menar med ”rätt personliga förutsättningar”. Jag kan ersätta personliga förutsättningar med förmåga eller talang. Alla har inte förmåga att bli en bra lärare även om utbildning och erfarenhet kan förbättra förutsättningarna. Samma sak gäller forskning och leder till många frustrerande misslyckanden om alla lärare ska forska.
Du diskuterar rekryteringen till lärarutbildningen och är orolig över detta problem. Jag kan hålla med om att pendeln har svängt över för långt när det gäller kritiken av skolan. Man måste dock fråga sig varför. Jan Björklund har varnat för de sjunkande kunskaperna i svensk skola redan långt innan han blev utbildningsminister. Han har blivit tillbakavisad och hånad såväl av politiker som av skolforskare. Med PISA-undersökningen 2009 sprack bubblan när Sverige sjönk dramatiskt även i läsförståelse. Då insåg de flesta av Björklunds belackare att han haft rätt hela tiden. Detta blev en chock, framförallt på den politiska vänsterkanten, och då slog pendeln över. Merparten av den nuvarande kritiken rör de 20% elever som inte klarar de uppsatta målen för betyget G. Huruvida den kritiken är befogad eller inte är egentligen omöjligt att svara på. Hur ska kraven för betyget G sättas?
I din analys av varför lärarutbildningen inte längre är attraktiv glömmer du de två viktigaste faktorerna, kommunaliseringen och förändringen av lärarutbildningen. SKL har efter bästa förmåga försämrat såväl arbetsvillkor som löneutveckling för lärarna. Vem söker sig till en utbildning om man vet att arbetsgivaren successivt försämrar villkoren? När det gäller förändringen av lärarutbildningen och dess inverkan på söktrycket så beror det på vilka studenter man vill ha. Söker man studenter med höga betyg så förväntar de sig en lärarutbildning med höga krav och i det ämnesområde man tänkt sig undervisa vill man ha gedigna kunskaper.
Du ifrågasätter om målen i de internationella kunskapsmätningarna stämmer med de svenska målen. När det gäller TIMSS har Per-Olof Bentley redovisat en stor undersökning, på uppdrag av skolverket, som visar en mycket god överensstämmelse för såväl grundskolan som gymnasiet. PISA anses stämma om möjligt ännu bättre än TIMSS.
Du skriver ”Av vad jag sagt ovan, hoppas jag det framgår med all önskvärd tydlighet att jag inte ett ögonblick betvivlar att det föreligger en stor skillnad mellan vad universiteten och högskolorna förväntar sig och det som studenterna faktiskt kan eller till och med kan klara. Den skillnaden har alltid funnits – den kan vara större här och nu än där och då.”. Därefter blandar du bort korten genom att ställa elitsatsningar mot en skola för alla. De elitsatsningar man föreslår i svensk skola är i det närmaste löjeväckande. Det är inte alls den skolan vi ska ha! Däremot måste man någonstans stimulera och släppa bromsen på de elever som ska gå de mest teoretiska linjerna vid gymnasiet. Det var varken elitstudenter eller elitkunskaper jag efterfrågade när jag beskrev teknologerna vid tekniska högskolan i Jönköping. De brister jag noterade handlar om elementär taluppfattning, aritmetik och algebra. Eftersom du diskuterar ingenjörsutbildning i Sverige kontra andra länder måste framhållas att det ställs helt andra krav, framförallt i teoretiska ämnen, vid civilingenjörsutbildning än vid utbildning till högskoleingenjör (som var fallet i Jkpg).
Vad menar du med att vi inte kan ha en skola för alla och ändå uppnå höga resultat för de högpresterande eleverna? Du tar Frankrike som exempel på ett land med högpresterande elever. PISA-mätningen visar att franska elever presterar obetydligt bättre än svenska elever och det gäller hela spektrat av elever. Ett bättre exempel hade varit att jämföra med asiatiska länder eller med Finland. Enligt TIMSS (15-åringar) presterar medeleleven i Singapore lika bra som de 8% bästa eleverna i Sverige. Denna uppenbara skillnad i grundläggande kunskaper, som inte fanns för 15 år sedan, kan inte viftas bort med elitsatsningar, olika mål, att svenska elever kan annat eller andra bortförklaringar.
Om betygen!
Instämmer i att betygssystemet i nuvarande form och administration har gjort sitt. Det är, som sagts, både rättsosäkert och orättvist. Dessutom sätts högre och högre betyg samtidigt som den ena rapporten efter den andra visar att kunskaperna sjunker i skolan. Därifrån till att avskaffa betygen är att göra det alltför lätt för sig. Det är ju så skolan försatts i den situation som nu råder – med omvälvande förändringar utan underliggande forskning och beprövad erfarenhet.
Som naturvetare envisas jag med att man måste veta varför något inte fungerar för att eventuellt få det att fungera!
Jag tror alla är medvetna om att tryck från elever, föräldrar, skolledare, politiker …påverkar lärare att sätta betyg som ligger långt över det eleverna presterat. En annan orsak till de orättvisa betygen är inbyggt i den pedagogiska process som betygsättningen i det målrelaterade systemet utgör. Jag håller med dig om att denna process är positiv i så motto att läraren tvingas analysera målen och förstå kriterierna för att målen ska vara uppfyllda, men hur kan man tro att lärare vid olika skolor ska komma till samma bedömning och därmed rättvisa betyg? Även om lärarna är mycket kompetenta är detta en omöjlig uppgift och den blir inte mindre omöjlig med dagens lärarkår. Kan man inte skilja på en IG-uppsats och en MVG-uppsats så handlar det inte om glädjebetyg utan om bristande kunskaper i ämnet svenska. Hade vi inte haft de nationella proven skulle nuvarande betygssystem ha varit utbytt för länge sen. I praktiken är det de nationella proven och rättningsmallarna som tolkar målbeskrivningarna.
Du jämför nuvarande målrelaterade betygssystem med det tidigare relativa och påstår att i det relativa kunde inte alla elever i en klass få betyget fem. Det är bl.a. denna typ av missuppfattning som bidrog till att det betygssystemet togs bort. Normalfördelningen gällde hela riket. Om alla elever i en klass presterade betyget fem på det nationella provet så fanns inget som hindrade att alla fick betyget fem. Eftersom de nationella proven är rikslikare så skiljer sig de båda betygssystemen inte särskilt mycket i praktiken. I båda fallen konstruerar skolverket de nationella proven och i båda fallen sätts betygsgränser. De satta betygsgränserna avgör fördelningen, som kan se något olika ut, men det föreligger inte någon principiell skillnad.
Du föreslår prognosbetyg kombinerat med inträdesprov. Vore intressant att se din konsekvensanalys av dessa omvälvande och outforskade förändringar. Ett exempel! Chalmers och KTH har en kvotgrupp där studenter tas in enbart på test i matematik och fysik. Man är mycket nöjd med resultatet, men vill vi ha ingenjörer som enbart har satsat så snävt i gymnasiet.
En del skolforskare anser att betyg är negativa för lärandet. De utgör enligt dessa forskare yttre motivation i motsats till inre. Jag instämmer i detta men påstår att nationella prov och betyg även har en viktig pedagogisk betydelse.
Inre motivation skapas varken av betygstryck eller av att lära för livet, utan av glädjen i att förståelsen i ett ämne successivt växer fram. I matematik är framgångsreceptet i de asiatiska länderna att eleverna blir vetgiriga problemlösare genom att älska själva matematiken. Inte ens de s.k. superpedagogerna kan skapa inre motivation hos alla elever i alla ämnen – eleverna kan helt enkelt inte vara intresserad av allt. Därför måste det, i någon form, finnas yttre motivation. Nationella prov och betyg är viktiga i det sammanhanget.
Jag anser att nationella prov och till dem kopplade betyg även har en helt annan och kanske viktigare funktion. Det jag syftar på är att lärandeprocessen måste ha ett närliggande och viktigt mål för att bli fullständig. Man kan jämföra med idrottsmannen som har en stor tävling eller tävlingssäsong framför sig. Den inre motivationen är på plats – annars skulle han eller hon inte utsätta sig för den ansträngning som krävs i träningen. När tekniken och formen infinner sig och tävlingen närmar sig stärks den inre motivationen ytterligare och den tunga uppbyggnadsperioden kan övergå i kvalitetsträning för att toppa formen. Denna process skulle vara omöjlig att fullfölja utan det där viktiga målet och då inte bara att nå toppformen utan även att få testa den. Egen erfarenhet säger mig att samma resonemang gäller för lärandet i matematik, fysik och teknik. Man måste genomlöpa en tung period där nya begrepp, samband och metoder ska tas in för att så småningom övergå i en intensiv period av problemlösning där bitarna faller på plats. Finns inte det där viktiga målet så mobiliseras inte ”toppningen av formen” och då når man inte målet. Även om man ständigt uppmuntrar eleverna att fråga så mycket som möjligt så kan konstateras att antalet och kvaliteten på frågorna växer när man närmar sig provet. Det kan till viss del förklaras av att eleverna inte engagerat sig tillräckligt i början av kursen, men den viktigaste förklaringen är att frågorna mognar fram successivt. Jag menar att om inte målet där eleven ska få kvitto på sina ansträngningar finns, så infinner sig inte fasen där de viktigaste frågorna ställs.
Precis som du antyder så kan betygssystemet antagligen inte fås att fungera även om skolverket skärper övervakningen. Man har redan förstört möjligheten att lösa upp anhopningen av MVG genom att likställa den nya nivån A med MVG. Av rättviseskäl kommer lärarna att sätta lika många A som det tidigare sattes MVG. Det första nationella provet i matematik 1c (NV och T) genomfördes häromdagen. Av provet framgår hur man tänkt dela upp MVG i A och B för att om möjligt slippa lottning till vissa utbildningar. Det är tydligt att A-uppgifterna testar mycket enkel ren matematik i kombination med kognitiv förmåga.
Den som kan mycket matematik belönas inte. De nationella proven i gymnasiet och grundskolan har sedan lång tid tillbaka haft fokus på vardagsmatematik med inslag av uppgifter av den typ som jag beskrev ovan. Eftersom de nationella proven tolkar målen och därmed styr undervisningen så hämmar de utvecklingen av talbegrepp, aritmetik, algebra och geometri eftersom dessa områden inte testas i tillräckligt komplicerade sammanhang.
Du vill som sagt ha prognosbetyg och antagningsprov till högre utbildning. Mitt förslag är att betyget blir lika med resultatet på det nationella provet i de ämnen man ger nationella prov – de kan utökas i antal. Rättningen ska kontrolleras i mycket högre grad från skolverket och lokala skolledare åläggs att utveckla system som säkerställer att lärarna följer rättningsmallarna. Det som kan invändas mot detta är att betyget sätts på grundval av enbart det nationella provet, men det uppvägs av alla de nackdelar det skulle innebära att ta bort betygen. Proven kan göras mer omfattande och därmed bli mer rättvisande. De nya nationella proven i matematik vid gymnasiet ges under 2 dagar och innehåller såväl flera skriftliga delar som en muntlig del.
Ytterligare ett kompetent och bra inspel från dig!
Du slår fast ovan: ”Framförallt inte ämnesteoretiskt!” och det refererar till bristerna i lärarnas akademiska utbildning. Jag har inga invändningar på den punkten men blandar du inte ihop två saker här? Forskning i skolan av lärare och nivån på den ämnesteoretiska utbildningen. Menar du att studenterna ska skaffa sig en forskande kompetens i ämnesteori – så att de kan forska i till exempel fysik, musik, matte, slöjd då de arbetar som lärare? JAg har inget att invända här heller annat än att sådan forskning ska de inte göra i skolan. Den ska vara ämnesdidaktisk – studera och analysera ämnesteorin som undervisningsinnehåll. I skolan är det någon som ska lära sig och det är innehållet i det som lärare ska forska på och det innehållet är inte detsamma som forskningsfronten i ämnesteorin vid universitetet – utan det innehåll som finns beskrivet i kursplanemålen.
Men jag talar hellre om professionsforskning. Som handlar om att utveckla och fördjupa lärarkompetensen och i den ligger som en del ämnesdidaktiken – men ämnesteorin vill jag nog lämna till universiteten att ta hand om.
Om det vore så, att jag, som du säger sedan, anser att alla lärare har en forskande kompetens, då har du nog missat att jag driver kompetensutveckling inom Modellskolan med just målet att lärarna där ska utveckla en forskande kompetens. Det ska ta 5 år. Inom lärarutbildningen följer studenterna, som jag kallar den, en miniforskarutbildning. Den är av orienterande slag. Inte mer. När de sedan inte möter en enda lärare som forskar i tjänsten, då eroderar strax den gnutta av kunskap om forskning som studenterna har med sig i sin lärarexamen.
Det är intressant att du som pedagog/lärare talar i termer av ”personliga förutsättningar”. Ur mitt perspektiv, som obotlig optimist, antar jag att alla kan lära sig saker och ting. Med rätt metoder och med rätta förutsättningar. Personliga förutsättningar, begåvning, kön, etnicitet, socioekonomiska realiteter påverkar naturligtvis på individnivå men det måste en genomtänkt pedagogik/didaktik kunna justera för!
När det gäller jämförelsen mellan fransk och svensk skola är dina data från hela populationer (?). Då är skillnaden liten. Men om du tittar på de 8 % bästa eleverna i respektive land skulle också du bli förvånad. Det har att göra med att vi i Sverige har en i praktiken 19-årig grundutbildning för alla. Det är vi ganska ensamma om. Vi är också förhållandevis ensamma om att ha 46 % av alla i en åldersgrupp vid våra universitet och högskolor. Om det är bra eller dåligt är så vitt jag förstår en ideologisk fråga för politiken att hantera. Du och jag arbetar i konsekvensen av det beslutet. Jag vet inte om man i Frankrike är lika oroliga för elevprestationerna (hela populationen) som vi är i Sverige. Om de är det? då är de oroliga på helt andra grunder. Om det är så att medeleleven i Singapore är lika duktig i matematik som de främsta eleverna i Sverige är det inte alls bra och det är naturligtvis något som vi måste hantera på bästa sätt. Frågan är val bara: Hur?
Matematik är ett fantastiskt ämne och och en underbar disciplin. Förmodligen det enklaste av skolämnena att lära sig. Logiken är klar, överenskommelserna finns där och grundantagandena är i stort sett givna så också internationellt. Nationellt är visserligen betoningarna i ämnet olika, men inom dessa är allt i princip lika. Inget annat ämnesområde har fått så oändligt mycket resurser för att ta fram ny didaktisk kunskap som just matematiken. Startskottet för den internationella ambitionen i väst gick då Sputnik-chocken träffade oss alla. Det är snart ett halvt sekel sedan. Men vad har kommit fram efter alla dessa miljarder kronor (och dollar) som satsats på sådan forskning som ska locka eleverna, som ska ge de möjligheten att lära sig matematik, att se det sköna i talen? Inte särskilt mycket. Jag misstänker att den mattedidaktiska forskningen fått något mycket fundamentalt om bakfoten – som skulle kunna förklara bristen på uppenbar framgång.
Vad vi behöver nu är inte mer kritik och tjafs om huruvida den eller den politikern har rätt. Nu krävs idéer, goda idéer, till och med de bästa idéerna – nu måste vi ta fram brett sammansatta expertgrupper som kan utveckla nya tankar och som är mer handlingskraftiga än vad politiker i allmänhet är [annat än att peka på lärarlyft och forskarskolor upp till lic (sic!) för lärare]. Politiken skull kanske ta en paus nu när det gäller skol- och utbildningsfrågan?
Min genuina nyfikenhet på dig är vilka idéer du har, vad anser du skulle vara vägen mot kunskapsljuset? Du borde använda din kompetens och din kritik till något konstruktivt.