När läraryrket går från att vara grundat i handling och tal till att alltmer grundas i teori och skrift – eller om man så vill: då den beprövade erfarenheten ersätts av/kompletteras med en vetenskaplig grund, inträffar något mycket viktigt i yrket.
Det formella ledarskapet i skolan har under lång tid dominerats av lärare som varit fackliga företrädare, skyddsombud eller som haft talets gudomliga gåva. Utan att dessa medarbetare sagt sitt, har det varit svårt eller näst intill omöjligt för rektor att få igenom till exempel förändrings- och utvecklingsarbete. Den här informella hierarkin känner förmodligen de flesta igen.
När kravet på vetenskaplig grund nu förts in, då vi ser allt fler forskande lärare (icke att förväxla med forskare) i skolans lokala praktik – och då det ställs krav på medarbetarna att visa den utbildningsmässiga meriteringen som legitimerar utvecklings- och förändringsarbete på vetenskaplig grund – för det med sig att de lärare som har motsvarande C-nivå och däröver har företräde i just dessa verksamheter. Det innebär att den informella strukturen övergår till en formell där skolan nu får en meritokratiskt grundad hierarki.
Om en sund och sann meritokrati ska uppstå inom skolans värld måste den bygga på att toppen av pyramiden har gedigna förutsättningar att utföra ett brett pedagogiskt arbete, med inspiration från forskning och bred yrkesverksamhet. Att nå upp till c-nivån i dagens forskarskolor för lärare är inte svårt. Det vetenskapliga underlaget i utbildningen är mycket tunt och både förkunskapskrav och nivån på undervisningen är alltför låga. Med den typen av satsning på lärarforskning riskerar lärarnas låga status att bli bestående. Halvmesyrer har aldrig hjälpt någon.
Det är märkligt att se en professor i pedagogik gå i spetsen för denna nedmontering av forskningsbegreppet och kvaliteten på svenska lärarutbildning.
Håller med Bertil Törestad. Dessutom undrar jag vad du menar med ”vetenskaplig grund”. Den vetenskapliga grunden för att massivt gå över till enbart läsplattor för små barn syns mig tunn, läste i dagens DN. Eller är vetenskaplig grund det som är modernt och inne för stunden?
Det är enkelt att hålla med Bertil – om man utgår ifrån och är fastskruvad i ett naturvetenskapligt vetenskapsbegrepp. Då är det, som alla förstår, mycket svårt att hävda att forskning i den lokala skolan skulle förtjäna benämningen vetenskaplig.
Det som principiellt förenar allt vetenskapligt arbete är den tydliga systematiken, som innebär att alla steg koncist bygger på varandra, att teoretiska och metodiska antaganden är deklarerade och relevanta, den totala öppenheten, som innebär att allt ska vara möjligt att kritiskt granska och att resultaten tydligt ska kunna härledas från data, vilket innebär att man måste kunna visa hur analysen av data lett fram till resultatet och att resultaten finner grund i data.
Andra krav som av och till hörs i diskussionen om vad som är vetenskapligt är kraven på återupprepbarhet, att en studie ska kunna göras om och att resultaten ska vara lika, generaliserbarhetskravet, som innebär att resultaten ska vara giltiga utanför den egna studien, objektivitetskravet, som förutsätter att forskaren och/eller kontexten inte systematiskt påverkar studien och resultaten.
Inom vetenskapsteorin finns olika och fler typer av vetenskapliga krav beskrivna. Vad de flesta verkar vara överens om är att de olika vetenskaperna bär på paradigmatiska traditioner som gör att vissa grundantaganden om vetenskapligheten anses viktigare än andra. Inom vissa vetenskaper är dessa delar för-givet- tagna och otematiserade – inom andra är de ständigt utsatta för kritik. Enskilda ämnen kan hålla sig med parallella antaganden som tillåter att data som analyseras kvantitativt och data som analyseras kvalitativt lever sida vid sida även om de i strikt vetenskaplig mening är inkommensurabela. Sådana ämnen kan också acceptera totalt skilda ontologiska och epistemologiska grundantaganden. Inom åter andra är det en fullkomlig omöjlighet. Vad som därmed är vetenskapligt i absolut mening kan vara svårt att avgöra. Många har försökt – ingen har lyckats.
Av detta kan vi dra slutsatsen att om vissa specifika antaganden om forskning och vetenskap läggs som norm för forskning och vetenskap som hyser helt andra antaganden – är det möjligt, till och med enkelt, att hävda att paradigmatiska olikheter inte är paradigmatiska, utan diskvalificerande. Den typen av försök bygger på okunnighet.
Ska vi diskutera vetenskap och vetenskaplighet måste vi först klargöra våra vetenskapliga positioner. Utan sådana är risken mycket stor att vi talar förbi varandra.
Det jag arbetar med är frågan om det är nödvändigt att utveckla ett särskilt vetenskapligt paradigm som kan göra läraryrkets komplexitet och skolans dito full rättvisa, dvs om kunskapsbildningen kan/ska bli autentisk och inte falla för vetenskapliga antaganden och traditioner som tas för givna inom andra områden. Hur det exakt kommer att se ut, ska vi alla vara med och diskutera. Var hittar vi en teori som inte förvanskar yrket och praktiken? som inte vrider den konkreta verkligheten till något den inte är? Säger du livsvärldsfenomenologi eller rent av livsvärldsfenomenografi – då kan jag vara med ganska länge. Om de möjligheterna räcker ända fram till en skola på vetenskaplig grund med forskande lärare, det vet jag inte nu.
Vetenskapen går tillbaka på Aristoteles. Om det är ett modernt begrepp – en modetrend – vill jag inte kommentera.
Förutom systematik, metodkrav och annat du nämner krävs det också att forskning ska tillföra något nytt. Tyvärr kan man inte påstå att pedagogisk forskning gör det idag. När man läser dagens doktorsavhandlingar verkar det räcka med att beskriva sina observationer, komplettera med litteraturbakgrund och kröna med några triviala ”slutsaser”, t ex intervjua några analfabeter och konstatera att det är svårt att lära sig alfabet i vuxen ålder och att man får bättre självförtroende om man lyckas lära sig läsa och skriva – wow! Och så blir man doktor på det (någon blev det 2004 tror jag).
Risken finns att lärare som ska ägna sig åt pedagogisk s k forskning kommer att bidra med mer eller mindre relevanta observationer och triviala slutsatser där det som är nytt inte är intressant och det som är intressant inte är nytt.
Nej, vill man ha forskare till skolan ska man nog ta dit riktiga forskare i handfasta ämnen, t ex naturämnen, teknik och språk och på det sättet både höja undervisningsnivån och ha en koppling mellan lärare och universiteten. Annars blir det synd om all skog som ska skövlas till pappersmassa för att trycka all snömos dessa forskande lärare kommer att producera.
I övrigt håller jag med Bertil Törestad om lärarutbildningens låga nivå och det han nämner om en halvmesyr.
Det Kroksmark och hans anhängare har gemensamt är en förkärlek för ord i stället för handling. I ordmassor förklaras att det finns olika vetenskaper. Hyllar man traditionella
vetenskapliga krav är man ”fastskruvad” i ett naturvetenskapligt synsätt. I dagens tidningar kommenteras läsplattor av två professor i pedagogik, en är Kroksmark .
Kroksmark är den av dem som inte åberopar vetenskaplig evidens utan tycker det är det är bra att eleverna tyckor plattorna är roliga att hålla på med. Symptomatisk för den svaga kopplingen Kroksmark – vetenskap.
Hur mycket ”vetenskap” är det att blint lita på sådant som står i en dagstidning? 30 minuters intervju blir till några rader…
Så du sade något annat i verkligheten då?
Jag har läst artikeln och fastnat för Kroksmarks svar:
– Ja, elever som har svårt med finmotoriken när de är 6–7 år tycker att det är enklare, roligare och mer motiverande att arbeta med en padda eller dator. I stället för att försöka plita ned bokstäver som bara mamma kan läsa till slut. Frågan är ju hur mycket vi kommer att skriva för hand i framtiden mer än inköpslistor, om ens det.
….. och vill fråga dig Bertil, om det verkligen behövs vetenskapligt bevis i sträng mening om man upptäcker att de som har svårt med finmotoriken tycker det är enklare, roligare och mer motiverande.
För om allt man gör i syfte att få någon att lära sig något skulle vara vetenskapligt bevisat i sträng mening, ja då skulle vi vara kvar på grottstadiet. Vad är det som är viktigast i det här fallet – vetenskapliga bevis eller lärandet. Eller är det av värde att en sju-åring plågas igenom första årskurserna, bara för att man tror att det är något skadligt med det.
Om jag utgår från mina egna erfarenheter av att byta ut skrivstilen mot dator, för att inte tala om när jag bytte ut min gamla Remington mot en dator, är det tänkandet som utvecklats – just för att jag inte behöver att tänka så mycket på att skriva rätt på en gång eller att behöva klippa och klistra. För övrigt hade jag inga problem i skolan på 60-talet och skrev snyggt och prydligt.
Därför vill jag se en kombination av att låta eleverna skriva för hand när det handlar om språket och läsplatta när det handlar om ämneskunskaper mm.
Självklart är jag för vetenskap, men det får inte gå så långt att man glömmer bort att lärare inte skall bli forskare. Det är vad som leder till ett lärande som är det viktiga och allt lärande kan man inte mäta vetenskapligt.
Vi tycker nästan lika. Jag tycker inte heller att lärare ska bli forskare. De har för dålig grund för det. Kan man mäta på icke-vetenskapligt sätt?
Nej, det kanske man inte kan om man skall gå djupare in i innebörden av vad jag skriver. Men du svarade inte på min fråga….!
”….. och vill fråga dig Bertil, om det verkligen behövs vetenskapligt bevis i sträng mening om man upptäcker att de som har svårt med finmotoriken tycker det är enklare, roligare och mer motiverande.”
Vad är viktigast lärande eller vetenskapliga bevis?
Lärarna har kanske för dålig grund för att bli forskare, därför att intentionen inte är att de skall bli forskare. I så fall skulle de gå forskarutbildningen och när man går den blir man forskare och inte lärare.
Logik!
Det är mycket glädjande att konstatera att Regeringskansliet på sin hemsida (http://www.regeringen.se/sb/d/14484) tidigare har lyst ut möjligheten för lärare att forskarutbilda sig via statligt finansierade forskarskolor (för lärare). Mer kommer. Var så säker. Ska vi gissa att det finns ett par tre hundra lärare i full aktivitet just nu runt om i landet inom dessa forskarskolor.
Om jag inte hört fel kommer det att krävas forskarutbildade lärare i Sveriges samtliga kommuner efter 2015. Högst sannolikt kommer det att påverka landets skolor, alla lärare i kommunala och fristående organisationer samt inte minst lärarutbildningen på så viss att den vetenskapliga kompetensen kommer att bli till en nödvändig självklarhet. En mycket positiv utveckling! Den går inte att stoppa.
Det är en positiv utveckling …! Då finns det lärare, forskarutbildade lärare och forskare. Ja, då kan forskarutbildade lärare fungera som en bro mellan lärarprofessionen och forskningen.
Det gäller att komma ihåg att dessa lärare inte är forskarutbildade i den gamla meningen utan har gått en fortbildning i kvalitativ metodik, vilket knappast ger skäl för begreppet forskning, som det hittills använts.
Kan du berätta för oss vad detta är: ”dessa lärare är inte forskarutbildade i den gamla meningen utan har gått en fortbildning i kvalitativ metodik” och hur vet du att det stämmer? Gäller det samtliga forskarskolor för lärare i Sverige (internationellt?) eller bara någon? Vilken, vilka? Vad är en forskarutbildning i ”den gamla meningen” för någonting?
Forskarutbildning i den gamla meningen är för mig förutom ämnesmässig fördjupning (inte didaktik) en rejäl genomgång av befintliga metoder inom området. Nu gynnas otillbörligt kvalitativa metoder, vilket gör att vi tyvärr får forskning som Mia så fint beskriver ovan. Efter denna fyraåriga heltidutbildning ska doktorsexamen avläggas.
Jag talar nu om forskarskolor i Jönköping. I didaktik ser det ut så här:
” Obligatoriska kurser vid forskarskolan Lärande och kommunikation är kurser som behandlar:
Introduktion till forskarutbildning (7,5 hp) Vetenskapsfilosofi, vetenskapsteori och forskningsetik (7,5 hp) Kvalitativa metoder (7,5 hp) Kvantitativa metoder (7,5 hp)
För doktorsexamen är alla ovanstående kurser (eller motsvarande) obligatoriska. För licentiatexamen är två av ovanstående kurser (eller motsvarande) obligatoriska.”
Som synes är för lic.examen ingen metodkurs obligatorisk.
Vi vill veta hur du läser satserna:
”Obligatoriska kurser vid forskarskolan Lärande och kommunikation är kurser som behandlar:
Introduktion till forskarutbildning (7,5 hp) Vetenskapsfilosofi, vetenskapsteori och forskningsetik (7,5 hp) Kvalitativa metoder (7,5 hp) Kvantitativa metoder (7,5 hp)”.
Du säger: ”Som synes är för lic.examen ingen metodkurs obligatorisk.”
Vi är alla särskilt nyfikna på detta.
Läs igen!
En student kan alltså välja de två första kurserna till sin lic.examen och därmed hoppa över de två metodkurserna.
Kan man läsa det på annat sätt i Jönköpingstrakten?
Nyfikenheten stillad?
Mia!
Beklagar att jag såg ditt inlägg först nu! Det borde varit med tidigare. Av något skäl var jag tvungen att godkänna det för publicering. Min tekniska förmåga sträcker sig inte så långt att jag förstår varför det blir olika för skilda inlägg. Alla behöver jag alltså inte godkänna. De publiceras ändå.
Emellertid.
Jag håller med om att delar av den pedagogiska forskningen – ganska mycket – är för svag och att kvaliteten i avhandlingarna generellt är svagare nu än tidigare. Betydelsen för skolans praktik är på tok för liten. Jag brukar vara opponent på just avhandlingar i pedagogik ett par, tre gånger om året och trenden är oroande.
Jag håller också med om att pedagogisk forskning bör vara med aktiv och problemlösande än reaktiv och beskrivande. Jag har skrivit om det i nästa nummer av Grundskolläraren då det gäller till exempel betygsforskningen. Så vitt jag vet forskar ingen (?) på hur ett absolut rättvist betygssytem skulle kunna se ut. Ett sådant resultat vore en framgång. Den mesta forskningen om betyg verkar snarare visa att lärarna missuppfattat det mesta på den här punkten. Sådan forskning leder ingenstans.
Den ny lärarutbildningen har jag skrivit om många många gånger på denna blogg. Den ohållbara lärarutbildningen som backar lärarprofessionen in i framtiden… Resultatet av en snabb enmansutredning av en person som kan väldigt mycket, men just ingen om yrkesutbildningen till lärare.
När det gäller forskningen och dess sjunkande standard, kan detta bero på ändrad finansiering. Nu skall avhandlingen bli klar så snabbt som möjligt och doktorandtiden finaniseras genom doktorandtjänst på viss tid. Det gäller för doktoranderna, om jag fattat det rätt, att uppnå vissa mål under en viss tidsperiod. Vissa av de tidigare avhandlingarna tog mer än fyra år att skriva och doktoranden bestämde själv. Det var kanske negativt på sitt sätt, men avhandlingarna blev ofta väl genomarbetade och genombelysta innan de lades fram och blev godkända. Dessutom har nu doktoranderna en huvud- och en ”bi”-handledare, som kanske inte alltid är överens. Det kan också försvåra för doktoranden att själv ta ställning och att det i vissa fall blir – hur det skall vara – som vinner över kreativiteten.
Överhuvudtaget har det blivit en trend, att allt skall gå så snabbt. Det talas om från politikerhåll att universitetsstudier (läs: lärarprogrammet) skall klaras av på kortare tid än idag. Det är arbetslinjen som gäller och det viktigaste är att alla kommer ut i arbete så fort som möjligt. Men som jag brukar säga till dem jag handleder – att skriva uppsats är en process man inte kan forcera. Det gäller även att skriva en avhandling med allt vad det innebär och inte minst lärarutbildning. Man blir inte lärare genom att läsa och examinera kurs efter kurs på så kort tid som möjligt, därför att det inte anses vara effektivt att låta lärdomarna och skolningen in i läraryrket ta den tid det tar. Effektivt i vilken mening, kan man fråga sig.
En annan sak jag har upptäckt är att avhandlingarna börjar se likadana ut, mer eller mindre. Även här har mallifieringen gjort sitt intåg i och med att de skall passa in i den nätbaserade publicieringen. Jag tänker på de avhandlingar som jag och mina doktorandkollegor producerade och blev godkända på. Hade de också skalats ner så de passade in i mallen. På samma sätt som med C-uppsatserna.
Jag har inget belägg för något av det jag skriver här. Och det saknas en hel del förklaringar utöver mina egna tentativa. Det är mina egna observationer och kunskap om lärandeprocesser mm. som ligger till grund. Jag tror inte att mästerliga resultat, vilket det verkar som om den pedagogiska forskningen avkrävs, om jag får använda det ordet, nås genom att de skall bli klara och godkända inom en viss bestämd tidsperiod.
När jag disputerade 1987 sas det att kvaliteten på avhandlingarna var sämre än de ”livsverk” som utgjorde sådana tidigare. Vi hade fyra år på oss och vi skrev alla (?) monografier. Snittiden för en avhandling inom humaniora hade då varit ca nio år. Skillnaden, som du pekar på, mot nu, är också stor. Alla skriver artiklar på engelska – så som medicinare, naturvetare o.a. gjort länge – och efter krav som formuleras via de angloamerikanska tidskrifterna. Därav det som du kallar ”mallifieringen”. Så har också en evidensdiskussion lagts på samhällsvetenskaperna och på humaniora. Se till exempel två artiklar av Claes Nilholm & Ann-Carita Evaldsson i Pedagogisk forskning i Sverige: Var finns evidensen för evidensrörelsens anspråk?; Evidensbaserat skolarbete och demokrat. Mobbning som exempel. Två tänkvärda texter.
Målet är att också samhällsvetenskap och humaniora ska underordnas de vetenskapliga krav som ställs av naturvetarna liksom (det kvantitativa) kravet på publicering och citeringar. Vi har hamnat i ett läge där det är viktigare ATT vara publicerad än det som resultat av forskningen kan ge; det som forskningen faktiskt kommit fram till och den betydelse som resultaten har.
Förändringen har skett på några få år. Alla verkar mycket snabbt ha accepterat de nya spelreglerna utan att vi haft någon mer omfattande debatt om de olika vetenskapernas förutsättningar – dess teorier, metoder och resultat. Ingen vet väl riktigt än om förändringen i allt väsentligt är av godo eller av ondo för utbildningsvetenskaperna. Min personliga uppfattning är att forskning inom våra områden kräver såväl lång tid som möjligheten att gå på djupet, som i sin tur oftast innebär långa texter.
Du tar upp frågan om bihandledare – ibland flera sådana. Jag har sett problemet.
Tack för tipset om artiklar i Pedagogisk forskning i Sverige. Har laddat ner dem och skall ta del av dem.