Varför granskar du inte artikeln kritiskt istället för att citera ”dråpliga konstateranden”. Jag delar verkligen inte din åsikt att artikeln är bländande. Den vittnar inte om djupa insikter i det som diskuteras.
Matematik är det ämne där kunskapsmätningar genomförts under mycket lång tid, där det existerar ett system för jämförande mätningar över tid och där svensk skola har de största problemen med sjunkande kunskaper och betygsinflation. Detta borde man fokuserat på i artikeln! Man nämner inte ens att TIMSS har ett accepterat system för att mäta över tid.
Ditt första ”dråpliga citat” är socialdemokratins första riktigt stora pedagogiska misstag – det har följts av ett otal andra, om än inte med fullt så snabba och dramatiska konsekvenser. Mängdläran är en matematisk formalism som är effektiv och pedagogisk inom vissa delar av matematiken, som t.ex. talteori och matematisk statistik. Den har sin självklara plats i den högre matematiken. Socialdemokratin lyssnade som vanligt på fel matematikdidaktiker och införde aningslöst mängdläran från lågstadiet till gymnasiet. Man trodde att mängdläran var det pedagogiska undret som skulle göra att alla nådde målen i aritmetik, algebra och geometri – det blev tvärtom, färre nådde målen. Turligt nog begränsades skadan av att många lärare, på eget bevåg, avvecklade mängdläran. När Elisabet Rudhe skriver att ”det berodde på att svenska skolor fortfarande undervisade i mängdlära som inte längre var på modet och som inte fanns med i undersökningen” så visar det att hon inte förstått sammanhanget. Det som testades i den internationella mätningen var givetvis aritmetik, algebra och geometri, som utgör de självklara målen, oberoende av om man använt mängdläran eller ej för att nå dessa mål.
Nästa citat är Christian Lundahls påstående att byte av kursplaner innebär att man inte kan jämföra kunskapsutvecklingen och därmed inte vet om det föreligger en betygsinflation. Här klickar logiken betänkligt! Hur ska vi definiera kunskapsutveckling och betygsinflation? Ska de verkliga kunskaperna betraktas i förhållande till betyg eller ska kunskaper med hänsyn tagen till en misslyckad tillämpning av luddigt skriven kursplan betraktas i förhållande till betyg? För mig är det första alternativet självklart!
Christian Ramstedt tar upp förändringen av kursplan i mitten av 90-talet som en förklaring till att Sveriges resultat sjunkit i såväl PISA som TIMSS sen1995. Vad vill han ha sagt med detta? Fakta är att kunskaperna inom alla områden av matematiken för åk9 sjunker mer eller mindre dramatiskt i Sverige, men betygen sjunker inte. Har vi då inte en betygsinflation? Eftersom kunskaperna sjunker på alla områden och testen är oerhört breda kan man heller inte påstå att svenska elever lär sig något annat av värde än det som testas.
Det som skedde 1995 var två avgörande saker:

1. Man avskaffade särskild kurs och allmän kurs i bl.a. matematik.

2. Man avskaffade det relativa betygssystemets detaljerade kursplan och införde det målrelaterade systemets luddiga kursplan med målbeskrivningar.

Punkt 1 har enligt min mening försämrat kunskaperna i matematik för alla elever. Det är inte rimligt att elever som inte ska läsa avancerad matematik ska följa samma kurs som de som kommer att använda avancerad matematik i sina yrken.

Punkt 2 har lämnat utrymme för tolkningar av kursplanerna så att fokus ensidigt lagts på vardagsmatematik med som följd att ren matematik i form av aritmetik, algebra och geometri försummats.
När det gäller den fråga artikeln tar upp är matematiken det verkliga sorgebarnet – det tror jag inte någon motsäger. Då borde ju författaren självklart tagit in synpunkter från en eller flera forskare i matematikdidaktik. Hon kunde exempelvis ha intervjuat docent Per-Olof Bentley vid Göteborgs universitet, som har genomfört flera stora studier när det gäller internationella kunskapsmätningar. Han kunde berättat att svenska kursplaner stämmer väl med TIMSS målbeskrivningar och han kunde även förklarat hur man i TIMSS kan jämföra mätningar över tid. Man kan tydligen välja sina experter så att man får de svar man vill ha! Det är det sorgliga i skolforskningen.
Du skriver ” En poäng i texten är att den enskilde lärarens undervisningskompetens har betydligt större betydelse för elevernas kunskapsinhämtande är fler och andra kunskapsprov i skolan. Alltså tvärs emot regeringens satsning på bland annat ett nytt examensprov, omrättningar av ett antal nationella prov i kombination med stärkt tillsyn av betygsättningen.” Dessa åtgärder vidtas väl, efter vad jag förstått, för att göra betygssättningen rättssäker – eller?

Hans-Gunnar

Min reaktion kommer av jag fått uppfattningen att läroplaner verkar vara kärnan i lärarutbildningen – jag har kanske missuppfattat.
Jag vet inte vilken lärarkategori du utbildar, men om det är ämneslärare så måste väl ändå fokus ligga på att lärarna ska undervisa i ämnet. En matematiklärare, utbildad för en viss nivå, ska kunna undervisa oberoende av vilken kursplan som råkar råda för närvarande. Som bekant ändras kursplaner och innehåll rätt ofta. Självklart ska innehållet i skolan tas upp ur alla aspekter, men situationen i gymnasiet idag visar hur viktigt det är att lärarna får en ämnesteoretisk utbildning som ligger vida över det eleverna ska lära sig. Det finns många behöriga lärare, oftast examinerade på senare år, som enbart kan eller vågar undervisa matematik A. Vad gör dessa lärare om kursplanerna ändras så att man inte styckar upp matematiken i så korta snuttar?
I dagens globaliserade värld förväntar sig ungdomar att få en utbildning så att de även kan arbeta i ett annat land. Även lärare kan ha intresse av detta, om inte av andra skäl så kan betydligt högre lön locka. Är svenska lärare förberedda för något sådant om fokus ligger på nuvarande läroplaner?

I ett annat perspektiv är frågan fortfarande levande. Läs rektor vid Högskolan i Skövdes kritik av Jan Björklunds, som hon kallar, ”odemokratiska ” sätt att strypa de mindre lärosätena. Påminner starkt om nedläggningen av HLS. Så nog går historien igen alltid. Men Bertil vet nog hur det är.

Det är generaliseringarna jag reagerar emot. Därför att de så lätt blir till sanningar. På alla stora arbetsplatser förekommer naturligtvis olika saker, och visst är det så att man aldrig får veta allt. Men eftersom jag har varit där, känner jag ju också till att vissa enstaka händelser har generaliserats. Inte minst har media varit en del i det.

Men nu tänker jag inte ta upp mer av Kroksmarks kommentarsutrymme till att tala om LHS. Det finns inte längre – låt det vara historia. Nu är det SU som gäller med dess organisation.

Jomenvisst nämns ordet lärande med högaktning. Det är något mystiskt som bara riktiga pedagoger kan. Andra kan vara tysta för de känner inte till hemligheterna.

Monika, det jag säger om gamla Lärarhögskolan emanerar inte från enstaka observationer. Det är möjligt att du var så inbäddad i verksamheten så att du inte klart såg vad som pågick. Du vet att det sista en fisk upptäcker är vattnet. Kritiken mot LHS kom från många håll. Varför tro du att LHS fick uppgå i Sthlms universitet?

Då var det ju synd att du inte fick samarbeta med mig och mina kollegor från f.d. LHS. Hehe! Då kanske du skulle ha en annan inställning idag .Vad jag vill säga med det är att man inte kan utgå från enstaka exempel eller sin egen erfarenhet och göra detta till något allmänt förekommande?

Det är därför bra att lärare fortbildas men det är fel att lura in dem i något de inte behärskarr eller har förutsättningar att klara, som man nu gör i de s.k. modellskolorna.

Där jag jobbar utgår vi från kursplanerna som har utarbetats efter uppdraget. Hur skulle vi annars jobba! Berätta gärna det för mig!

Högskoleverkets krav är en konsekvens av de förödande utvärderingar som universitetetsstudenterna levererar till sina lärare. Kravet i förordningstexten bygger på samma sorts logik.

Vad lärarutbildningen beträffar ska de ge yrkeskompetens – dvs en yrkesutbildning till lärare. Med det menas att lärarutbildaren ska lära andra att lära sig att lära andra sig (något). Vare sig mer eller mindre. Det gör yrket till ett av de mest sammansatta som finns och därmed mycket svårt att förstå för en utomstående kritiker/betraktare. En fysiker, en psykolog eller en mekaniker behöver ”bara” lära sig sitt ämne. Det är en kolossal skillnad i komplexitet.

Oavsett hur många ämnen som finns i läroplanerna, vilka paradigmatiska antaganden som de för tillfället vilar på, om det är en nyliberal ideologi som styr skolan eller om det dyker upp nya ämnen eller tvärvetenskaplig tematik så ska läraren kunna vara med. Lärarkompetensen ska i första hand vara generell, det är grunden – i andra hand skolämnesrelaterad (nota bene) och ideologiskt grundad. Det räcker alltså inte med gedigna ämneskunskaper i allmänhet för en lärare. En lärare som inte har ämneskunskaper som uppträder som innehåll i kursplaner och läroplaner har svårt i en målstyrd kunskapsorganisation som skolan numera blivit. Allt som eleverna ska kunna, veta, förstå är definierade i målen och finns representerade i de nationella proven (i de ämnen där sådana finns). Ämneskunskap som ligger utanför styrningen är på alla sätt bra men den har ingen exakt betydelse för den målstyrda skolans kunskapskrav. Det bör man förstå om man tar ordet ämneskunskap i sin skolmun.

I den gamla världen kunde den fulländade läraren (omnia, omes, omnibus) briljera med kunskapsmängder som aldrig tycktes finna sina gränser. Lektor Sven Stolpe var det goda exemplet på berättaren som i all sin kunskap kunde trollbinda läroverkseleverna i timmar, dagar, nätter och månader med sin allomfattande visdom. 2012 års Sven Stolpe är god och skicklig under ett enda villkor: att han eller hon håller sig inom ramarna för SKOLämnet. Trist? troligen, men bara enkel och krass faktakunskap.